Ruth Harf

PENSANDO EN LOS DOCENTES DE JARDINES MATERNALES Y JARDINES DE INFANTES RUTH HARF La profesionalidad docente de nivel inicial: entre los mandatos y las represent...aciones Cuando en reuniones de padres se les informa acerca de qué significa ser un docente muchas veces se quedan bastante asombrados por ello. Porque seguramente, es muy probable que mucha gente ni conoce, ni sabe y no valora lo que hacen los niños en el jardín, porque piensa que los chicos sólo van al jardín a jugar, como si jugar fuese un pecado o que no están haciendo ninguna tarea esencial (de aprendizaje escolar). Esta idea se mantiene aunque les contestemos no solamente los chicos juegan y aprenden sino que la tarea que nosotros desarrollamos está organizado bajo el paraguas de un diseño curricular, lo cual legitima que somos profesionales. Ahora iremos desarrollando otros mandatos y representaciones que tienen una improntan sobre nuestro modo de ser docente: - Una de las formas en que se piensa el docente de jardín de infantes es como un jardinero que cuida un jardín. ¿Saben de dónde surgió la idea de jardinero? Desde sus inicios, el padre del jardín don Frobel, consideró que los niños son como las flores que esperan que nosotros los reguemos para que florezcan entonces muchas veces se nos ve como jardinero cuidando y atendiendo a esos especímenes. - También está la visión del docente como un arquitecto que busca organizar y diseñar su práctica, aunque también decimos es un albañil que va construyendo su tarea ladrillo a ladrillo. - Se supone, también, que el docente de nivel inicial por un lado es una persona sensible, porque se caracteriza y está imbuida por una sensibilidad tan particular y por otro, es tan paciente. Esta persona no se apoya únicamente en su sensibilidad y paciencia: proyecta sus ideas, organiza principios y hace que los conocimientos se vayan distribuyendo. - Van cambiando las representaciones que se tiene y nosotros mismos tenemos acerca de lo que significa ser un docente. Si buscamos comparaciones metafóricas podríamos decir que en una sola persona se reúne el circo completo, lo cual no significa que seamos un circo; ya que tiene que ser divertida como el payaso, pero no únicamente divertirse, claro está. Tiene que ser simpática como algún animalito que de repente empieza a asombrar con las piruetas o como el mago que saca algo siempre de la galera, pero no hacer animaladas ni confiar en la aparición mágica de resultados. Y además, con el sueldo que tenemos; tenemos que estar haciendo equilibrio todo el tiempo. Con estos ejemplos, nos podemos identificar con cualquiera de los personajes de un circo. - Por el otro lado, ¿qué es lo que nosotros sentimos a veces?. Para dar respuesta a esta pregunta, pasaremos ahora del circo a la cocina. Sentimos que somos el jamón del sándwich (por no decir la mortadela), porque estamos siempre en medio; entre chicos, padres; además de directivos, supervisores, directores de área, más todos los que vengan y nosotros -en el medio- tratando de llevar a cabo nuestras actividades. - Pasaremos ahora al baño, ya que además de ser todo lo demás, somos una esponja. Una esponja que tiene que poder absorber todo, absolutamente todo lo que le llega y a partir de ahí, ir resolviendo. Y además de ello, psicólogo para poder detectar absolutamente cualquier dificultad que tengan los niños y su familias. - Y además de eso tenemos que ser mamá, por si acaso alguno (niños o padres) necesite ayuda materna. Pregunto: ¿quien se siente la segunda madre? ¿la tercera tía? ¿la cuarta abuela?. - Un mandato que no podemos olvidar es que tenemos que hacer lo imposible por amar a todos los niños por igual ¿o no? El mandato de querer a los chicos, debería ser reemplazado por el de respetar y cuidar a los chicos. - En los mandatos actuales aparece con claridad que es función del nivel inicial atender (con todas las implicaciones educativas del término) a los chicos, aunque muchas veces aparece como mandato más o menos explícito que la función esencial es que se les enseñen las cosas que se supone van a necesitar para la escuela primaria. - Por el otro lado, no hay que olvidar qué es lo que los padres esperan de los docentes. Los padres esperan que los docentes cuiden a los nenes, que les den afecto, que hagan que aprendan cosas, que cumplan muchas veces con los roles que los padres deberían cumplir porque ellos no pueden; ya sea por necesidad o no. La otra cuestión es que sea linda, joven, simpática, si es posible rubia, paciente, y además delgadita o mejor dicho ágil. - Es interesante ver como estamos impregnados y en algunos casos presos de estas representaciones acerca de lo que se espera de nosotros; sean propias o ajenas, compartidas con los docentes de todos los niveles; pero en especial del nivel inicial. Como ven, metáforas, mandatos, supuestos o representaciones no nos faltan. No forman parte solamente del pasado sino también del presente, de nuestro presente cotidiano. Tenemos que contestar que nosotros somos DOCENTES y nuestra función es ENSEÑAR, aunque esta función quede a veces bastante escondida entre todo lo anterior. Es entender al docente como enseñante; porque el docente enseña. El docente como puente, como puente entre los saberes socialmente válidos y los chicos, y como acompañante de ese proceso que no es impositivo. Quiero destacar lo que hemos aprendido de dos niveles o ámbitos educativos (el jardín maternal y las escuelas de educación especial) es que los que educan a los chicos son todas las personas que están en la escuela porque son adultos de referencia. En el jardín de infantes también esto sucede, pero es en el jardín maternal donde tiene una fuerza enorme, tienen un vínculo muy fuerte con alguna persona que quizás no es el docente de la sala. Así tanto en el maternal como en la escuela especial todas las personas son educadoras aunque no tengan título docente. Y hemos comprendido que esto también se puede aplicar a jardines de infantes, escuelas primarias, etc. Sintetizando, en la institución educativa, docentes y adultos no docentes son educadores: no solamente transmiten conceptos e ideas, sino que lo que hacen fundamentalmente es poner a los niños en contacto con la cultura. Les cuento que palabra cultura me causó un gran problema en un momento de mi carrera profesional, porque se decía en mi casa somos cultos porque escuchamos música clásica. ¿Saben cuánto tiempo me costó darme cuenta que la cultura no era sinónimo de ser culto? Sino que cultura apuntaba a otras ideas. El trabajo intelectual fue reencontrar una definición de cultura que nos fuese significativa a todos quienes trabajamos en educación; y el concepto que más me agrada es cultura son los modos de habitar. Así de sencillo, entonces comencé a incluir en el término cultura: las vestimentas, las comidas, los rituales, las canciones, la música, etc., y es así que se incluye claramente la atención a la diversidad (en sentido muy amplio) entendiendo que son diferentes modos de habitar, y es función de la escuela y función del docente conocerlos, respetarlos y difundirlos. Las complejas relaciones entre teorías y prácticas Parece que todos sufrimos el síndrome del abismo entre los saberes de referencia teóricos y las practicas concretas y cotidianas. Lo que sucede es que pareciera que la práctica va por un lado y la teoría por otro. Nos cuesta relacionar nuestras prácticas con los fundamentos, sin embargo esto no significa que no tengamos estos fundamentos teóricos, pero como profesionales mereceríamos recordarlos, e incluso estamos obligados a ello. Recuerdan el juego del -Veo veo,-¿ qué vés?, -una cosa maravillosa, -¿de qué color? ¿Lo jugarían o no con los nenes de 4 y 5 años? Sí. Ahora les digo: -Veo veo, -¿qué vés’,- una cosa maravillosa, -¿de qué volumen? ¿Lo jugarían con los nenes de jardín? -No, -¿Por qué? Porque los chicos a esa edad no tienen la noción de volumen. ¿Pueden ver que es aplicable lo estudiado por Piaget también? Lo que les quiero expresar es que tenemos que empezar a reconocernos como profesionales, cuyos saberes están fundamentados sobre bases teóricas. Esto no implica solamente contabilizar cuántos saberes tenemos, sino cómo podemos establecer las relaciones pertinentes entre esos saberes y nuestras prácticas. El problema -este abismo que hay entre nuestras prácticas y las teorías- parte de creer que el saber profesional docente es casi únicamente producto de la experiencia o porque alguien lo dijo, y no siempre porque lo estudiaron y leyeron. Las contradicciones (discrepancia o falta de coherencia) entre lo que aprendemos, lo que explicitamos y lo que en realidad hacemos, nos dificulta plantearnos la necesidad de cambios; es decir ver en qué aspectos de la tarea estamos necesitando cambios, aunque más no sea poder reflexionar sobre cuál es el fundamento de lo que ya estamos haciendo, y si este fundamento es válido o no en determinadas circunstancias. Ahora les pregunto: -¿Alguno de ustedes es un docente conductista? - Algunos contestan sí. - ¿Alguno de ustedes es un docente constructivista?- Muchos siiiii.- ¿Alguno es un docente vigostkiano? También muchos dicen -Síi . Bueno, les informo que no soy conductista, ni constructivista ni vigostkiana. Soy una docente. Les doy un ejemplo: Vamos a un jardín y caminando por los pasillos escuchamos que en una sala alguien dice: - Hagan lo mismo que yo, veinte veces. Les pregunto ahora: ¿mandarían a sus chicos a este jardín? Muchos contestan: Nooooo!!! . Les cuento que es el profesor de educación física enseñándoles a poner el mentón apoyado en el pecho para evitar accidentes al hacer el roll adelante. ¿Dirían ahora que es un docente conductista?- No, porque es un docente enseñando y cuidando a los chicos. O sea que lo que nos está faltando es esta revisión de nuestro ser y saber docente - al menos es lo que percibo en mis propias prácticas-. Desde este punto de vista yo les diría que el mandato que tenemos en la actualidad es instalar, por suerte ya se está haciendo, lo que podríamos llamar la cultura del cuestionamiento. Esto significa no dar nada por obvio. Sin embargo cuestionarnos no es tirar todo lo que estamos haciendo, sino que es empezar a plantearnos y revisar lo habitual y obvio en todas las instituciones. Preguntarnos por los por qué y para qué de lo que hacemos. Ejemplo: - Hacemos la reunión inicial ¿si o no?, ¿Por qué y para qué izamos la bandera todos los días o una vez por semana? ¿Si o no?, ¿por qué y para qué? Cuestionar es preguntarnos los por qué y para qué de nuestros haceres. Esta actitud de cuestionamiento es lo que los docentes necesitamos iniciar o continuar hoy en día. Desde el punto de vista de lo que significan los retos y desafíos, no podemos olvidar que el docente es el principal responsable de lo que pasa en el aula o en la sala, etc.; pero no es un mero aplicador de técnicas reconocidas y elaboradas por otros fuera del aula ni alguien al que solamente se pide que aplique correctamente ciertas prescripciones curriculares. Porque fundamentalmente tenemos que entender que todos los conocimientos y saberes que vamos adquiriendo son filtrados por nuestra propia experiencia: aunque cuatro o cinco personas diferentes estudien lo mismo, lo que estudiamos no necesariamente es comprendido de la misma manera por todos. Y es así que podemos hacer la pregunta del millón: - A ustedes ¿les gustan las recetas?¿No les gustaría que les den recetas sobre cómo actuar siempre bien? Sabemos que no existe la o una única receta infalible para contar bien un cuento, para acomodar a todos los chicos en ronda muy bien, etc.; porque siempre vamos a tener a uno que se dispara para otro lado. Uno de los principales problemas que tenemos como docentes es ser capaces de comprender que siempre habrá situaciones problemáticas para las cuales no existe ni la respuesta, ni la solución ideal, ni la única, sino lo que existe es esa solución y esa respuesta posible dada ésta circunstancia. Entender esto, considero que puede llevar a reducir la angustia y darnos cierto alivio. O sea lo que quiero destacar, es que los docentes tenemos que buscar encontrar la mejor solución dada las circunstancias y que no existe un recetario único. Y recuerden que ustedes poseen un saber pedagógico que les permitirá analizar el contexto concreto en el cual están y actúan. Los aspectos ideológicos de la tarea docente El docente como profesional también tiene que ser conciente de que tarea está atravesada por la variable ético- ideológica. Esta variable es muy importante y muy difícil verla a veces en la práctica concreta. Frecuentemente, no reconocemos su presencia. Por ejemplo cuando decimos cosas como todos los chicos tienen derecho a ser primeros, creemos que es solo una cuestión técnica. ¡No! Es una cuestión ético-ideológica sino una postura de nuestro ser profesional. No es comenzar hoy a ser y hacer una práctica ética compacta, firme, porque ya la tenemos; es cuestión de reconocerla, analizarla y reflexionar sobre ella. Esta claro que es la enseñanza no es una actividad aséptica y neutra del mismo modo que la escuela no lo es, porque no solamente reflejan valores sino que los impulsan, los llevan a cabo con el modelo, con la muestra, con absolutamente todo lo que hacemos en ella. Los valores no solo se declaman sino que se actúan y se llevan a cabo en cada una de las acciones que realizamos. La pregunta a responder desde lo ético- ideológico es ¿qué es lo que tenemos que hacer? Una de las primeras cuestiones que nos planteamos es tratar de evitar actos discriminatorios (¿o actos que impliquen segregación?). Yo informo que a mí me encantaría que me discriminen y además en los objetivos siempre hay referencias a que los chicos sean capaces de discriminar. En nuestro contexto, discriminar, es registrar las diferencias. Por lo tanto podríamos decir que todos queremos que registren en qué nos diferenciamos entre nosotros!! Pero lo que no quiero es que me segreguen por esas diferencias. Tengamos cuidado con el modo como pensamos y empleamos la idea de discriminación. Deberiamos sacar del concepto de discriminación dos flechas: una flecha que exprese que sí queremos que exista porque lo único que nos hace iguales es que somos diferentes; otra flecha que refiera a la segregación, que es separar, alejar, eliminar, expulsar, al diferente. Otro aspecto, hablamos del desarrollo de la autonomía en el nivel inicial, en ayudar a los chicos en la conquista de la libertad, dije conquista de la libertad, una libertad personal y social que comienza con el desarrollo de la autonomía. Autónomo no es aquel que hace lo que quiere, sino aquel que decide lo que hace. O sea que ese desarrollo de la autonomía es lo que le permite conquistar su porción de libertad, individual, grupal, colectiva y social y por el otro lado, tratar de alguna manera de mejorar las ideas que tienen que ver con la cooperación y la solidaridad. Por ejemplo, cooperación y solidaridad que evidentemente, nosotros queremos desarrollar, acompañar el desarrollo de un individuo, en la cooperación, en la solidaridad, hay un término que une todo esto que es aprender a convivir y nosotros en jardín en este tema lo tenemos en el reglamento de sala, con respecto del cual los docentes de Jardín nos sentimos muy orgullosos, porque es, (aparentemente), altamente cooperativo, compartido, colaborativo y solidario. En el 80 % de los casos, figura todo lo que los niños pueden o no pueden hacer. ¿Cuántos de ustedes han elaborado o tienen un reglamento de sala en el cual se explicite también lo que el docente puede y debe o no hacer? Podemos preguntarnos entonces: ¿convivencia entre quienes?, ¿convivencia del otro nada más? Es decir: ¿ponemos solamente que en el arenero los chicos no pueden tirarle arena en los ojos al otro? O nos preguntamos también: ¿qué es lo debe hacer el maestro? Tiene que mirara los chicos, tiene que darle los juguetes, etc.. Por supuesto que los docentes saben qué deben hacer y qué no deben hacer ellos, la cuestión es si, en un reglamento o pautas de convivencia, no tendría que estar explicitado a qué se comprometen todas las partes intervinientes. Fundamentalmente deberíamos repensar en nuestra práctica a qué llamamos convivencia. Convivencia es vivencia con el otro. Si los chicos tienen que dar cuenta de sus compromisos en ese contrato de convivencia, el docente debería dar cuenta de sus compromisos también, no son los mismos, pero si el docente tiene derecho a que figure en una hoja, a qué se comprometen los chicos, aunque los nenes tengan dos, tres, cuatro o cinco años; si se quiere educar en la convivencia, entonces empecemos a poner nosotros también a qué nos comprometemos. Si queremos trabajar con una verdadera puesta en práctica de una postura ético- ideológica pertinente, los compromisos son y deben ser de ambas partes, y además ser explicitados de la misma manera de un lado y del otro. La docencia no es un acto individualista, esto también es algo que ha ido cambiando, porque antes era cada maestrito con su librito y otra, una vez que estoy dentro de la sala cierro la puerta y hago lo que quiero, o sea que nos cuesta bastante trabajo pasar de esa concepción altamente individualista a una concepción colegiada, un trabajo colectivo o compartido. Peguntas que podría hacerles: ¿planifican en forma compartida? ¿Alguno de ustedes planifica con sus compañeros? Generalmente planifican con quienes tienen la misma sala, la misma edad. Es posible también planificar con colegas que no tienen el mismo grupo de edad, con los que no están en el mismo nivel o que no están en la misma escuela, porque es una mirada diferente que a veces nos hace crecer más que estar únicamente con el que tenemos identidad de pensamiento y acción, o sea que el trabajo colegiado y colectivo es antes que nada un derecho. La pregunta es ¿pero presentamos la misma planificación? ¡No!, esa no es la finalidad del trabajo cooperativo: Nos escuchamos y ayudamos mutuamente, es un verdadero trabajo compartido, colaborativo que no implica que sea estrictamente idéntico y/o simétrico. ¿Y en qué consiste nuestra tarea como docentes? Cuando yo me recibí de Maestra primero y después de Profesora, etc., (porque en mi época nos recibíamos primero de Maestra Normal Nacional), nos recibimos de docentes para enseñar. Era muy claro el mandato que teníamos; por lo cual por ejemplo llenar el registro era una perturbación. Pero una cosa es que sea una per- turbación inherente a la tarea y otra cosa es que no corresponda a la tarea docente. Hoy encontramos el concepto de prácticas docentes (Achilli) que no necesariamente es idéntico a la idea de prácticas de enseñanza. Los docentes realizamos una serie de prácticas, una de la cuales es la práctica de la enseñanza, que se desarrolla dentro de una institución y es significativa para el docente y para la sociedad. Además, tenemos que realizar actividades, de las cuales no siempre entendemos claramente el significado que tienen, porque a veces las sentimos como pérdida de tiempo: planillas, notas, etc. Hay algunas actividades que no son de enseñanza, de las que no dudamos, por ejemplo llenar una planilla con los datos de los chicos que necesitan becas, ¿correcto? Pero hay otras actividades a las cuales no siempre les encontramos significado ni valor, pero de todos modos son necesarias desde una mirada más amplia. Son prácticas docentes aunque no sean prácticas de enseñanza. Creo que las tenemos que analizar, las tenemos que cuestionar, tenemos que entender el fundamento; pero aceptemos que la práctica docente incluye más que enseñar a los chicos. Esto implica fundamentalmente el hecho de que hay mandatos sociales, mandatos propios de la institución, porque cada institución tiene su propia cultura institucional y su propia modalidad de trabajo, y además hay estilos personales. Papeles y más papeles que hay que llenar y cumplimentar, por ejemplo, para hacer una salida nos encontramos con una normativa que nos pesa. ¿Escucharon alguna vez hablar del riesgo civil? Esto tiene que ver con la historia, nosotras no teníamos esa cosa del riesgo civil, no les quepa la menor duda que si queríamos ir al zoológico, tomábamos el primer colectivo que aparecía y adentro todos y sino dos taxis y adentro todos. Y si los chicos necesitaban algún remedio, se lo dábamos sin ninguna duda y si alguno se lastimaba, para qué íbamos a molestar a la madre, vamos nosotros directamente con el nene al hospital. No nos manejábamos con la idea del riesgo civil y yo agradezco que hoy en día sí exista, porque estamos más protegidos, los chicos y nosotros. Les cuento que yo trabajé toda mi vida en jardines del Bajo Belgrano, en la villa del Bajo Belgrano, o sea zona carenciada, vulnerable, con necesidades básicas insatisfechas, zona con indicadores de vulnerabilidad social, era la villa, estaba a la vuelta de mi casa, por lo tanto, si a la tarde a algún chico no lo venían a buscar, no había ninguna duda que los llevaba yo a la casa y si en la casa no había nadie lo llevaba a mi casa a darle la leche con mis chicos, y la madre, llegase a la hora que llegase, si veía la puerta cerrada del jardín decía seguro que la maestra lo tiene e venía a mi casa a buscarlo. No lo estoy defendiendo, lo cuento como anécdota y simultáneamente como historias vividas, en el sentido de que no perciban todo lo que pasa hoy como presiones que impiden la tarea sino como elementos que aseguran la tarea aunque a veces uno se sienta demasiado presionado. Pero son organizadores de la tarea. Por el otro lado me interesaría que entendamos que cuando hablamos de esta práctica docente, jamás es individual, siempre es un sistema de relaciones donde nos involucramos docentes y alumnos en función del conocimiento, no nos reunimos con los chicos porque sí, nos reunimos en función de que hay un contenido que tiene que ser brindado por nosotros y apropiado por ellos, construido entre ambos. Por otro lado tenemos relaciones con el grupo familiar, relación que en el caso del Nivel Inicial es bastante compleja, nos cuesta bastante trabajo entender que en esa relación familia-escuela, el chico es aquello que nos ocupa y preocupa a ambos, pero no es un objeto ni tampoco un trofeo ni algo por lo cual se pelea. Desde ese punto de vista encontramos que el concepto de autonomía es simultáneamente la base que permite la tarea profesional y es el resultado de esa misma profesionalidad docente: ser docente, cómo y para qué. El docente como enseñante o ¿Cómo enseñar? - Partir del planteo de problemas. Pensar el docente como enseñante implica también pensar sobre como enseña o cuáles son sus puntos de partida. En la actualidad, escuchamos con frecuencia que tenemos que enseñar a partir del planteo de problemas. Todavía nos falta una vuelta de tuerca para entenderlo porque tenemos muchas matrices a deconstruir. Hoy en día se entiende que es situación problemática solo y únicamente si los chicos tienen los saberes necesarios para entender la situación, pero no los saberes para poder resolverla. ¿Cómo se hace para plantear una pregunta problematizadora, o algo que despierte en el otro la necesidad de resolver una situación problemática?: apelando a la necesidad de llegar a algo y a la necesidad de aprender algo para poder resolver esa situación. No siempre se debe esperar las preguntas de los chicos, las podemos plantear nosotros; es por ello que deberemos replantearnos un poco más el nivel de problematicidad de algunas de las preguntas que hacemos, ya que entre ¿qué creés que habrá en el supermercado? y ¿de qué color es el caballo blanco de San Martín? no hay mucha diferencia. Una pregunta para ustedes: ¿por qué la leche, los huevos y la carne están siempre al final del supermercado? Otra pregunta ¿por qué el azúcar la cambian siempre de góndola? ¿por qué los productos baratos están siempre bien arriba y los más caros están abajo?. Estas son pregunta que nos pueden conducir a ir al supermercado para hablar con el gerente de marketing para que nos explique cuáles son las características que tienen las decisiones sobre el modo en que se colocan los productos en las góndolas. Muchas veces la situación problemática es pasar de preguntar ¿qué? a ¿por qué? No es lo mismo preguntar ¿qué hay en una plaza? a ¿por qué existen las plazas?. La situación problemática es un disparador, una pequeña pregunta que tienda a organizar la estructura didáctica que ustedes quieran. Un profesional tiene la obligación pero también el derecho de preguntarse a sí mismo cuándo algo es una situación problemática, no para nosotros sino para los chicos; aunque muchas veces tendrá que ser una situación problemática para nosotros para que después podamos trabajarlo con los chicos. Enseñar proponiendo o posibilitando el trabajo en pequeños grupos. Todo el mundo trabaja en pequeños grupos! y cuando yo pregunto por qué trabajan en pequeños grupos, me dicen igual no me queda más remedio porque tengo cinco por mesa y ahí es donde uno se pregunta ¿ es esto realmente el trabajo en pequeños grupos?. Que estén cinco niños en la misma mesa no garantiza que estén haciendo un trabajo en pequeños grupos. Les cuento, cuando yo iba al jardín como alumnita, no existía el trabajo en pequeños grupos, todo era individual. Al estilo de Ortega y Gasset, yo soy yo y mis pertenencias. Teníamos en cada jardín muebles con cajoncitos donde cada uno guardaba sus cosas y el que no recuerda esto, recordará en la escuela primaria que mamá pelaba la parte de atrás del lápiz y ponía su nombre, y colocaba en la tijerita una cinta hilera y en la plasticola escribía el nombre de cada uno. Lo que quiere decir es que si algo no existía era el trabajo en pequeños grupos, era todo absolutamente individual hasta que en un momento dado las jardineras con nuestra clara visión ideológica dijimos abajo con el individualismo, trabajemos la capacidad de interactuar con lo cual dijimos fuera los cajoncitos y entramos en lo que he denominado el paradigma del papel afiche, ya que cambió la historia del nivel inicial!! Lo que hicimos los docentes en ese momento, fue comprar papel afiche, mucho papel afiche, para gran alegría de las librerías de alrededor y poníamos uno en cada mesa, con todos los nenes sentados alrededor y los marcadores o lo que tenía en ese momento, en el medio ¿qué hicieron los chicos ante nuestra intención cooperativa, solidaria y socializante? Obviamente, ¡marcar cada territorio!, y no solamente eso sino que cuando después colgábamos el papel afiche para que los padres viesen el trabajo de los niños, los padres se pasaban girando alrededor del papel buscando el pedacito donde había dibujado su nene. Quiere decir, que fue el primer paso para pensar qué significa el trabajo en pequeños grupos, nos falta mucho camino por recorrer. Hoy les propongo quedarnos con una sola idea: jamás va a haber trabajo en pequeños grupos si los miembros del grupo no se necesitan entre ellos para resolver la propuesta. Estar en una misma mesa es estar compartiendo tiempo y espacio, eso no lo podríamos llamar trabajo en pequeños grupos sino una forma de organización espacial, temporal y de las personas, pero como esencia, la idea del trabajo en pequeños grupos, es otra. Lo solemos ver en la sala claramente cuando juegan, se necesitan, no puedo jugar porque necesito al otro como parte estructurante de la actividad. Nuestro desafío es ver cómo armamos propuestas que solamente pueda ser resuelta en un pequeño grupo, dónde se necesiten. Así vemos cómo solemos usar abusivamente la palabra grupo: yo ponía actividad grupal cuento y en realidad era una sumatoria de individualidades porque para a uno le cuenten un cuento no necesita a nadie más. Como sugerencia: sigan contando un cuento para todos juntos pero sepan que lo hacen más que nada por necesidad de organización de ustedes. Los chicos pueden tener distintos momentos, distintos tiempos y es válido, no pido que lo cambien, pero muchas veces el fundamento para las prácticas es mi necesidad de tiempos y espacios y es válido pero no les tiren la pelota a los chicos, los chicos no necesitan tener ganas de hacer las cosas todos al mismo momento, traten de conjugar las ganas de todos los que participan con las necesidades organizativas de la tarea. - Enseñar a partir de la participación guiada (Rogoff, 1993): en el jardín lo plantemos siempre, ya que se trata de aquellas situaciones en las cuales no solamente estamos enseñando, no solamente trabajamos por imitación sino que trabajamos desde la idea de que el otro aprende cuando hacemos algo juntos. Para comprender el concepto, les doy ejemplos de la vida cotidiana. Ustedes aprendieron a tender la cama y a poner la mesa por participación guiada, donde la realización de la tarea no era solamente por imitación, ni por ensayo y error, sino que tu mamá te decía: tomá los tenedores y ponelos en el mismo lugar en que voy poniendo los cuchillos; y el único problema era que cuando aprendíamos nos decían ahora hacelo vos sola. - Enseñar a partir de los conocimientos previos: tenemos que saber que los conocimientos previos son tanto los conocimientos escolares como los que trae de afuera: la cintita roja contra el mal de ojo es un conocimiento previo, después veremos cuánto mantenemos y cuánto no. Les digo esto porque sino se confunden saberes científicos con saberes previos. La cultura popular conforma conocimientos previos, son saberes previos, ustedes son las quienes deciden qué se hace con ellos. - Enseñar a partir del planteo de situaciones lúdicas: es una de las más importantes en el nivel inicial, aunque no la única, pero también, y no dije solamente juego, dije situaciones lúdicas, o sea situaciones que tengan calidad y cantidad de cualidades lúdicas, por ejemplo, que generen desafío, una situación que genera desafío me incentiva mucho más el aprender, que solamente estar pasivo escuchando lo que dice el otro.

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LA DIMENSIÓN SOCIAL Y COLECTIVA DEL APRENDIZAJE 22 abril, 2021. Por Ernesto Gore. Publicado el 20 de marzo de 2021 en La Nación. El aprendizaje como acción cole...ctiva. El inefable John Maynard Keynes dijo alguna vez que nos preparamos para lo inevitable pero lo que sucede es lo inesperado. Enfrentados a lo imprevisible, las chances son hacer lo que mejor sabemos o intentar algo nuevo. Se ha dicho que ese es el dilema: explotación o exploración. Explotar lo que ya se sabe o explorar caminos nuevos. El problema es que ambas alternativas pueden ser correctas o equivocadas. No existe ninguna solución que sea la correcta de antemano. Probar y explorar. El explorador es quien camina por lo desconocido buscando algo que no sabe qué es, pero sabe cuándo lo encontró. Aprender es explorar y desde el fondo de los tiempos no ha habido más posibilidades que esas: explorar y aprender. Quienquiera que haya tenido a su cargo la conducción de una organización, sea un grupo de arqueólogos, un taller de arte, una empresa, un partido político, una escuela, un museo o una Pyme, encontrará familiar esta situación. Es necesario caminar para saber qué es lo que se busca. Generalmente imaginamos el aprendizaje como una acción silenciosa, individual y que transcurre entre las dos orejas. Toda la evidencia, sin embargo apunta en la otra dirección: el aprendizaje es mucho más social y colectivo que lo que creemos y su calidad depende de la calidad de los vínculos. Solemos utilizar una idea que podríamos llamar algo así como una teoría vacunatoria del aprendizaje: alguien viene y nos inocula un saber. Esta visión no tiene en cuenta que quien aprende no es objeto pasivo del proceso, sino un sujeto activo que tiene experiencias, sentimientos y preferencias. Es una persona que está en la vida con otra gente y con sus maneras de hacer las cosas. Aprender nunca es un fenómeno pasivo, y nunca es totalmente individual. ¿Cómo aprendemos? Con otros. Aunque creamos que el aprendizaje es un hecho individual, todos aprendemos con un grupo, que está allí afuera o al que conocemos o hemos conocido mucho y llevamos con nosotros, internalizado. Aprender algo nuevo es construir una nueva relación con algún otro. Una mirada bien diferente a la de la vacuna es la que propone Karl Weick, para él se trata de pensar a la organización con la lógica de una charada, ese juego en que una persona debe lograr que sus compañeros de equipo adivinen el título de un libro o una película valiéndose exclusivamente de gestos. Quién hace la mímica sabrá qué está comunicando de acuerdo con las ideas que arriesguen sus compañeros. Si él trata de representar la palabra cantante y los demás interpretan que dice poeta, habrá comprendido que su gesto significa poeta. Y sólo cuando los demás adivinen la palabra cantante sabrá que el gesto que hizo es el apropiado. Hasta entonces, la persona que trate de comunicar llevará adelante apenas un soliloquio de gestos, porque son los otros quienes ponen siempre la puntuación y el significado. Sólo actuando entendemos qué significa lo que hacemos y es sólo en la convivencia que entendemos nuestras acciones y quiénes somos. La confianza recíproca es el valor fundamental para actuar junto a otros en la oscuridad buscando aquello que no sabremos qué es hasta que lo encontremos. Cuando la sociedad o la organización no están edificadas sobre la confianza sino sobre el engaño, el ocultamiento, la corrupción o el recelo, aprender se vuelve una odisea muy dura y prolongada. Hablar de un conocimiento colectivo es referirnos a un conocimiento que varía con la calidad de los vínculos. La historia de las organizaciones, como toda historia, está sujeta siempre a la reinterpretación. Reconocer que algunos éxitos del pasado pueden transferirse al presente nos permite aprovechar los que fueron aprendizajes valiosos. Las demandas del hoy pueden ser diferentes a las del pasado, pero los aprendizajes adquiridos, reinterpretados, pueden ser válidos para los nuevos requerimientos. Acreditar o desacreditar la experiencia, esa es la cuestión. En ese delicado equilibrio se despliegan las posibilidades de aprendizaje e innovación de cada organización y de cada sociedad. Es por eso que el problema más crítico en las organizaciones no es el desorden o el olvido sino la inclinación a repetir, aun cuando la situación nos indique que estamos frente a algo diferente a lo ya vivido y que las interpretaciones más familiares no sirven. Como consecuencia, si la organización no se previene con respecto a esta tendencia, lo nuevo que se presente en las actividades cotidianas quedará enmascarado, permaneciendo allí como amenaza no detectada o como oportunidad desperdiciada, repitiendo indefinidamente conductas que han fracasado sistemáticamente o que han sido exitosas alguna vez y ya no lo son. Sobre el autor de esta nota: Ernesto Gore es Profesor Emérito de la Universidad de San Andrés. Su último libro es La Vida en las Organizaciones, el aprendizaje como acción colectiva, publicado por Granica Editor. Buenos Aires, 2021. See more